文/刘灵松
校长是怎么看待教育的？寒假前，长沙市雨花区教育局让我们中学一众书记校长思考并回答这个问题。我一直觉得有很多话要说，但又不知从何说起。直到寒假回到老家，在莽山脚下，我每天有时间在霭霭的晨雾中，看见门前的竹林与远山的松林遥相呼应，朝阳穿透层叠枝叶，于青石板上洒下斑驳光影，那一刻，我恍然悟出：教育之真谛，恰似森林之呼吸。两千年前，孔子在杏坛讲学，“暮春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归”，这不正是教育最本真的模样？在这个标准化与效率至上的时代，我们更需要让教育回归森林般的生命状态。
森林的启示：教育生态的多样性法则
正如亚马孙雨林每平方公里生长着四百余种树木，展现了生物多样性的奇迹，成为地球的“绿色心脏”，教育也应尊重每个个体的独特性。苏格拉底在雅典街头与青年对话时，从不预设标准答案，体现了教育的开放性和包容性；王阳明在龙场悟道后提出“知行合一”，强调了理论与实践的统一，都印证了教育应尊重个体差异，促进每个学生的全面发展。北宋张载创办横渠书院时，既教经史子集，也授农桑水利，这种“为天地立心，为生民立命”的格局，恰似森林包容万千物种的气度。
现代教育工厂化倾向带来的危机令人警醒。标准化考试若成智慧之尺，统一教材若作心灵之模，教育便失去了森林那份灵动与韵味。芬兰教育改革的成功经验证明，通过减少课时和增加与自然环境相结合的森林课程，学生的创造力与幸福感得到了显著提升。这正如老子所言：“人法地，地法天，天法道，道法自然。”
构建生态化教育体系，需要重构评价维度。正如森林不以树木之高低论英雄，教育评价亦应构建多元化、全方位的评价体系。明代李贽提倡“童心说”，强调保持个性本真；陶行知创办晓庄师范时，将生活教育融入山水田园，这些实践无一不在诠释：每个生命都拥有其独一无二的成长韵律。
生命的交响：师生关系的共生之道
森林中，菌类与树根形成菌根共生体，这种互惠关系已持续四亿年。教育场域中的师生关系，恰似这种古老的共生智慧。《礼记》记载“教学相长”，韩愈说“弟子不必不如师”，都在诉说教育相长的真谛。朱熹与陆九渊的“鹅湖之会”，虽观点相左却彼此启迪，正是学术森林里最美的风景。
构建新型师生关系，亟需挣脱传统束缚，勇于创新。古希腊柏拉图学园实行“漫步教学”，师生在橄榄树林里边走边谈；民国时期南开中学的“茶馆式课堂”，允许学生随时提问质疑。这些教育实践印证着顾炎武“博学于文，行己有耻”的理念：教师不是真理的垄断者，而是知识的引路人。
家校社协同育人机制，犹如森林生态系统中的物质循环，环环相扣，互为依存。明代王艮在泰州讲学时，将讲堂设在市井之间；现代日本中小学普遍设置的“地域协动课程”，都展现出教育生态的开放性。这种‘三全育人’模式，恰似森林通过庞大的根系网络实现养分的均衡分配，确保每一株树木都能获得全面而深入的滋养。
生长的密码：回归教育本质的实践路径
树木向阳生长的向光性，揭示着生命内在的成长力量。卢梭在《爱弥儿》中强调“自然教育”，主张遵循儿童天性；蒙台梭利发现“敏感期”理论，指出儿童在特定阶段对某些技能或知识表现出极高的敏感性和学习兴趣，这些敏感期是教育中不可忽视的时刻，它们要求教育者提供适宜的环境和材料，以促进儿童自然发展和自主学习。就像毛竹前四年仅生长3厘米，第五年却日长30厘米，教育者应怀揣耐心，学会‘静待花开’，静待每一个生命的自然成长。
课程改革要像年轮般自然生长。宋代书院将“六艺”拓展为经义、治事、文艺等多元课程；杜威提倡“教育即生活”，主张在真实情境中学习。这些智慧启示我们：课程不应是僵化的框架，而应像森林生态系统般动态演进，既有核心学科的主干，又有选修课程的枝叶。
文化滋养如同腐殖土培育新苗。白鹿洞书院将“格物致知”刻入石壁，清华园“自强不息”的校训滋养代代学子。这种文化积淀并非强制灌输的结果，而是如同林间清风，悄无声息地浸润着每一个学子的心田。范仲淹创办义学时“先天下之忧而忧”的精神传承，正是文化基因的自然延续。
面对教育改革的艰巨任务，我们愈发需要借鉴森林的智慧，寻找前行的方向。当晨曦微露，香樟叶尖轻颤，仿佛陶行知先生的谆谆教诲在耳边轻轻回响：“活的教育要有活的环境，好比鱼儿在水里游，鸟儿在天空飞。”让我们共同守护这片教育森林，让每棵树都能自由舒展，让每朵花都能尽情绽放，让教育的原野永远回荡着生命的交响。这或许就是《诗经》“蒹葭苍苍，白露为霜”描绘的教育图景：在自然与人文的交融中，见证生命最美的样态。
（作者单位：湖南师大附中雨花学校）
来源：新湖南
湖南省人民政府台湾事务办公室
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